对阅读区创设现状与对策的思考

对阅读区创设现状与对策的思考

良好适宜的环境能加深幼儿对周围事物的认识与了解，增长他们的见识，扩大幼儿的视野，促进他们的思维发展，激发幼儿大胆言说的欲望，积淀形成幼儿头脑中丰富的“说”的资源，积累“言说”的能力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》从软环境、硬环境两个角度为我们指明了方向——引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使他们感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解，培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣。对照《纲要》要求，究竟我园的阅读区存在哪些问题，应从哪方面切入并加以改善？我们对现状进行剖析并达成一定的共识。

一、阅读区的阅读材料形式单一

教师对早期阅读的认识窄化，将早期阅读材料等同于正式的印刷品，又将正式的印刷品等同于图书材料。调查中发现，两名教师指出本班的阅读材料是图书，五名教师指出本班的阅读材料是图书、图片，九名教师指出本班的阅读材料是图书、图片与其他印刷品，但当他们被问及印刷品的具体含义时，他们却又语焉不详。总体观之，教师投放的阅读材料以图书、图片居多，其形式单一，其他有色彩、有形象的阅读材料尚未进入教师的视野。早期阅读指0～6岁学前儿童凭借变化着的色彩、图像、文字或凭借成人形象的读讲来理解读物的活动过程。语言理解以听者或阅读者思维水平为基础，幼儿的思维以具体形象思维为主导，思维的主要工具是图像。兼有图画与文字双重功能的阅读材料——图画书是幼儿首选的阅读材料。但在早期阅读中，读的并不是完全意义上的“书”，早期阅读是婴幼儿凭借色彩、图像和成人的语言及文字进行观察、理解、想象、推测的过程。具有表意性质的、图文并茂的材料都可以作为早期阅读的载体。伍新春认为，对于年幼的儿童来说，只要是与阅读活动有关的任何行为都可以归为早期阅读的范畴。对于儿童来说，阅读不仅是视觉的，也是听觉的，甚至是触觉的。由此可见，班级中的阅读材料仅限于图书、图片，限制了幼儿的阅读，包装盒、商标、生活标志等，任何有形象的物品都可以被幼儿阅读。教师可依据幼儿特点进一步挖掘多元化、多感官通道的、为幼儿所喜爱的阅读材料。  

二、阅读区的图书投放随意性大

调查显示，阅读区的图书投放随意性大的表现之一是投放前缺乏思考。幼儿班级中的任何一处环境都应该是经过教育者甄选过、附加有教育意图的，如此才能发挥“潜在课程”的功效。然而教育理想与教师现实间总有难以逾越的鸿沟。80％以上的教师在投放图书到阅读区时，并不了解图书的内容。有的教师坦言自己并不清楚本班幼儿适合怎样的读物，有什么读物就投放什么读物。有的教师投放图书基于自己的实践经验，缺乏理性的思考，所以在谈到本班幼儿图书甄选标准时，总觉得“心里清楚但不知如何表达”。如果连教师都不清楚读物的内容，那就更不必妄谈依据读本的体裁、主题、核心内容、图文关系、文字特点给予幼儿细致的指导了。阅读区的图书投放随意性大的表现之二是投放的整体计划性弱，缺乏对所投读物的思考。不同读物有不同的关系，如有的读物是平行关系，可以同时投放，体现为幼儿同一时期获取了不同层面的阅读经验；有的读物是递进关系，需要分层投放，这样有的读物先读，可以作为理解其他读物的经验铺垫，有的读物后读，可以促进前期阅读经验的丰富深化。教师在投放图书时并没有考虑这些问题，而是把现有读物统统陈列到书架上，让幼儿阅读。阅读区的图书投放随意性大的表现之三是投放后不再理会，缺乏教学过程中的更换、调整。幼儿的阅读经验与他们的阅读量相关，这就意味着阅读材料必须依据幼儿活动的进程定期加以更换。但班级中阅读区材料常常是一成不变的，一些图书经常在书架上停留两个月、一学期甚至更长时间。

三、阅读区中教师指导的缺位

我园有近四分之一的教师认为只有50％的幼儿能在阅读区找到自己喜欢的阅读材料，大部分教师一方面说自己很清楚幼儿喜欢怎样的读物，另一方面又表示不清楚为何有的幼儿会不光顾阅读区。结合我们日常对阅读区的观察，主要原因是阅读区缺乏教师的指导。教师经常性地将幼儿的阅读安排在来园或离园时、进餐前后等过渡环节，而且基本为幼儿自选自由阅读，教师不加以指导，这种做法各有利弊。在过渡环节，安排幼儿进入阅读区阅读，避免由于有的幼儿动作慢、有的幼儿动作快，使动作快的幼儿无效等待。且幼儿手上有事情做，教师可以不必花费大量时间维持秩序，可以抽出更多时间照顾动作慢的幼儿。而动作快的幼儿可以完全根据自己的喜好，选择图书、选择读伴、选择读的方式，拥有宽松的阅读空间。但因幼儿阅读时完全没有教师的指导，幼儿读了哪些读物，阅读中有何表现，阅读习惯如何，有无困难，教师师则无从得知，容易让幼儿的阅读陷入无目的、无效果的状态。即便幼儿是在区域活动时间进入阅读区阅读，除非有幼儿主动要求教师指导，教师往往更多关注其他区域，很少去了解幼儿阅读的细节。究其原因，阅读是一种安静的活动，幼儿在阅读中更多的是无声接受，即便阅读困难也很难被直观观察到。同时他们在阅读过程中一般不会出现出格的行为问题，难以引发教师的注意。正因为教师很少指导，所以导致幼儿在阅读区中找不到自己想要的读物，教师也无法找出幼儿偏区的症结所在，进而教师也不知如何促进幼儿的阅读，能使其在每一次阅读活动中得到最大的收获。

四、阅读区与集体活动之间缺乏联结

我们经常发现幼儿在阅读区找不到自己喜欢看的书或幼儿更喜欢自己从家中带来的书。幼儿从家中带来的书，是父母给他们讲述过的，他们熟悉书中的内容，所以喜欢看。不同的读本适合不同的阅读方式，如一些图文高度对应的，甚至图所传递的信息大于文的，教师可以直接投放到阅读区，让幼儿先自主阅读而对于需要借助文字才能理解的读本，若直接投放至阅读区，幼儿显然不能理解，不能自主阅读。但教师又不可能一对一单独指导，怎么办？阅读区可不可以和集体教育活动发生联结。如幼儿在阅读区发现有关工具的图书，对工具产生了兴趣，教师即可由此开展“小工具大用途”活动，引导幼儿了解关于工具的更多信息。幼儿在集体教育活动后，再次回到阅读区阅读相关图书，建构有关工具的新认识。实践中，教师很少将阅读区与集体教育活动发生联结，90％的教师将集体教育归集体教育，区域活动归区域活动，两者各行其是。近三分之一班级内的图书，教师从未给幼儿进行过任何讲解，且这些图书属于并非直接读图就可读懂的图书。幼儿阅读这样的书如读“天书”，难怪他们经常换书，或者干脆闲聊，不能专心阅读。

五、教师对各年龄段的图书认识模糊

不少教师投放图书时，是根据图书上标示的适合的年龄段来断定是否适合本班幼儿。教师判断某一图书是否适合本班幼儿的标准基本是基于自身的实践经验。他们们经常认为自己清楚幼儿需要怎样的读物却说不出来。有的教师认为只要是绘本就可以投放给幼儿看。其实有的绘本其主题思想抽象难懂，脱离了幼儿的理解水平。教师只能模糊地感知到托小班幼儿的图书：人物少、情节简单、文字少；中大班图书：人物多一些，情节复杂一些，可以多一些文字。究竟不同年龄

班的幼儿适合怎样的体裁，不同体裁的图画书画面色彩、纸张质地、句式特点词汇特点、画面传递的信息、页数有何要求，人物数量几个合适，情节线索多少，等等，都值得教师进一步探讨。

六、改善阅读区的建议与思考

（一）如何合理地投放阅读区的材料

（1）进一步丰富阅读区的阅读材料。阅读区中除了图书、图片，还能有哪些材料？其他有色彩、有图像的材料是否可以投放到阅读区？譬如包装盒、商标等。教师是否可根据幼儿特点，自制一些既能看又能玩的玩具书、触摸书？能否将一些废旧图书改装，重新发挥其价值等，让幼儿有更丰富的阅读选择。

（2）合理投放阅读区的材料，将随意性投放转变为带有思考的投放。对班级中的图书资源分层，进行有序列的投放，什么类型的读物可先投放，什么类型的读物后投放，进行有选择的投放；哪些读物可直接投放，哪些读物需要教师讲解后再投放。

（3）根据幼儿年龄特点投放阅读区的读物。细致思考不同年龄段的幼儿更适宜什么类型的图书，从体裁、画面色彩、纸张质地、字体、句式特点、词汇特点、画面传递的信息、页数、画面结构、人物数量等多个角度进行分析。同一年龄班中的图书投放要显示出个体差异，依据幼儿已有经验、阅读水平的不同，投放难度不同的读物。

（二）注重指导幼儿的阅读过程 

幼儿的阅读活动往往是内隐性的，可能年龄小的孩子会抱着书指指点点、念念有词，但中大班的幼儿基本都可以做到无声阅读，将外化的语言转化为内部的思考。有时教师很难从幼儿的外在表现了解幼儿的阅读情况。我们认为教师可以从以下几个角度对幼儿在阅读区的阅读施加指导并思索自身的指导策略

（1）指导阅读量：一学期中幼儿在阅读区中阅读了多少本图书，教师是如何了解的？

（2）指导阅读范围：幼儿阅读了哪些方面的图书，涉及什么内容？

（3）指导具体的阅读过程：幼儿在阅读区阅读时，有何表现与反应？遇到过哪些困难，是画面观察中的困难？文字理解上的困难？还是内容推测上的困难？幼儿是如何解决的？教师如何获得相关信息？

（4）指导阅读策略：幼儿有什么阅读策略？

（三）在阅读区与集体活动间建立联结

打破阅读区与集体活动各自为战、相互割裂的局面。在阅读区与集体活动之间建立联结，甄选出有价值的读物，探索不同的联结方式。我们认为集体活动可与阅读区发生以下几种联结：联结一，将教师带幼儿集体阅读的书投放到活动区；联结二，请幼儿在活动区自行阅读后，教师再以集体阅读的方式解决幼儿的困难；联结三，在阅读区开展某一集体语言活动的延伸活动；联结四，将阅读区中幼儿展现出的共同兴趣点生成集体教育活动，该集体教育活动可以是语言活动也可以是其他领域的活动。         

我们的探索才刚刚起步，我们的思考亦粗浅鄙陋，均有待在实践中验证、调整、完善，有行动就是一个良好的开端。春播其种，秋收其实，相信在孜孜不倦的努力下，大丰区实验幼儿园孩子们的语言发展会呈现出新的气象，只要幼儿有受益，园所有发展，一切耕耘都是值得的。